مراحل «اصل بصری» و تاثیر آن در آموزش زبان

نوع مقاله: علمی پژوهشی

چکیده

همواره در آموزش زبان دوم اصول و ضوابطی دیده می­شود که به­کارگیری و یا عدم پایبندی به آن می­توانـد باعث موفقیت یا عدم موفقیت افراد شود. یکی از مسائل مهمی که می­تواند ضمانت­بخش بحث آموزش زبان باشد و فرد را در این راستا پشتیبانی و حمایت نماید، در نظر گرفتن« اصل بصری» است. منظور از اصل بصری، توجه به نمایش عینی و تصویری موقعیت­های مختلفی است که در فرایند آموزش به­کار می­آیند. آنچه افراد آن را از طریق چشم می­بینند، برقراری ارتباط با آن راحت­تر و هضم آن سریع­تر است. در بحث آموزش زبان نیز اگر معلم به­عنوان آموزنده، سعی نماید موقعیتی ایجاد نماید که زبان­آموزان از این حس خود بهره بیشتری برند، راحت­تر می­تواند آموزه­های خود را به آن­ها منتقل کرده و ماندگاری آن را ثبات بخشد. اصل بصری طی چهار مرحله اعمال می­شود. بدین­صورت که معلم ابتدا از طریق «حرکت» مطالب را به صورت عینی برای زبان­آموز به نمایش بگذارد، در مرحله بعد زبان­آموز بتواند با آن مطالب ارتباط برقرار کند؛ ارتباطی که منجر به«تحریک احساسات» او شود و در نهایت آموزه­ها را در ذهن او «مجسم» نماید. بعد از تجسم آموزه­ها در ذهن، او به «کشف معانی» نهفته در آموزه­ها می­پردازد. در این مقاله مراحل «اصل بصری» در آموزش زبان دوم با توجه به موارد مذکور مورد بررسی قرار می­گیرد.

کلیدواژه‌ها


مراحل «اصل بصری» و تاثیر آن در آموزش زبان

دکتر رقیه ابراهیمی شهرآباد*

طاهره صادقی**

مریم جعفرزاده***

چکیده

همواره در آموزش زبان دوم اصول و ضوابطی دیده می­شود که به­کارگیری و یا عدم پایبندی به آن می­توانـد باعث موفقیت یا عدم موفقیت افراد شود. یکی از مسائل مهمی که می­تواند ضمانت­بخش بحث آموزش زبان باشد و فرد را در این راستا پشتیبانی و حمایت نماید، در نظر گرفتن« اصل بصری» است. منظور از اصل بصری، توجه به نمایش عینی و تصویری موقعیت­های مختلفی است که در فرایند آموزش به­کار می­آیند. آنچه افراد آن را از طریق چشم می­بینند، برقراری ارتباط با آن راحت­تر و هضم آن سریع­تر است. در بحث آموزش زبان نیز اگر معلم به­عنوان آموزنده، سعی نماید موقعیتی ایجاد نماید که زبان­آموزان از این حس خود بهره بیشتری برند، راحت­تر می­تواند آموزه­های خود را به آن­ها منتقل کرده و ماندگاری آن را ثبات بخشد. اصل بصری طی چهار مرحله اعمال می­شود. بدین­صورت که معلم ابتدا از طریق «حرکت» مطالب را به صورت عینی برای زبان­آموز به نمایش بگذارد، در مرحله بعد زبان­آموز بتواند با آن مطالب ارتباط برقرار کند؛ ارتباطی که منجر به«تحریک احساسات» او شود و در نهایت آموزه­ها را در ذهن او «مجسم» نماید. بعد از تجسم آموزه­ها در ذهن، او به «کشف معانی» نهفته در آموزه­ها می­پردازد. در این مقاله مراحل «اصل بصری» در آموزش زبان دوم با توجه به موارد مذکور مورد بررسی قرار می­گیرد.

واژه­های کلیدی

آموزش زبان، اصل بصری، حرکت، تجسم، احساس، تداعی معانی.

مقدمه

یکی از اصول بنیادین آموزش زبان «اصل بصری» است. بر اساس این اصل با نمایش اشیاء و تصاویری که بتواند گویای موقعیتی باشد، آموزه­ها به زبان­آموز آموخته می­شود. این روش در مراحل اولیه آموزش زبان دوم اهمیت ویژه­ای دارد. اصل بصری دایره شمول گسترده­ای دارد و می­تواند شامل تصاویر، اشیا، حرکات، تحریک احساسات، تجسم عینی شی و حتی نمودار و صوت و خط باشد.

«بسیاری از نظریه­پردازان آموزشی معتقدند برای فهماندن معنی کلمات خارجی جدید بدون استفاده از ترجمه و تحکیم جذب واژگان، باید تصاویر یکایک اشیا را به زبان­آموزان نشان داد، زیرا هرگاه تصاویر بصری با ادراک سمعی کلمات خارجی هم­زمان شوند در تحکیم یادسپاری این کلمات کمک می­کنند.» (بلیایف، 1368: 84)

بنا بر اصول روانشناسی حافظه، مطالبی در حافظه افراد استوارتر می­ماند که از سه راه بصری، سمعی و حرکتی پدید آید. در این میان طریق بصری، اثر بیشتر و پایدارتری در یادگیری دارد.

بر اساس مطالعات «سپینکلتون» آموزش زبان دوم در کودکی ابتدا کند صورت می­گیرد و پیشرفت کودک در آموختن زبان دوم با آهنگ ملایمی پیش می­رود و او به تدریج به سطوح بالاتری از مهارت­های زبانی دست می­یابد، اما بزرگسالان ابتدا به سرعت پیشرفت می­کنند، ولی این روند با گذشت زمان کاهش می­یابد. زیرا بزرگسالان در برابر تغییرات محیطی مقاومت نشان می­دهند. به علاوه تغییرات سیستم عصبی نیز ممکن است توانایی بزرگسالان را در آموختن زبان دوم کاهش دهد. فرد بزرگسالی که مدت­هاست به زبان مادری­اش صحبت کرده و به کمک آن اندیشیده و نیز احساسات و عواطف خود را بیان کرده است، اندام­های عصبی گفتاری ـ  شنیداری او به تولید و درک آواهای زبان مادری­اش عادت کرده است. پس تمامی این عوامل روند زبان­آموزی را در بزرگسالان دچار اختلال و نهایتاً کُند می­کند. فرد بالغ غالباً فرم ظاهری گفتار را فراموش می­کند و آن را کنار می­گذارد و در عوض به محتوای گفتار زیاد توجه می­کند.» (کریستال، 1989: 372) اما تجربه ثابت کرده است هرگاه آموزش زبان برای بزرگسالان از طریق تجسم بصری صورت گیرد، قدرت یادگیری آن­ها افزایش می­یابد، زیرا دقت دیداری در بزرگسالی بیشتر است و آنچه بزرگسالان از این راه بیاموزند در خاطرشان پایدارتر خواهد بود.

زبان­شناسان معتقدند به طور کلی مهارت­های زبانی به دو طبقه تقسیم می­شود:

الف) زبان گفتاری رسا که شامل کلماتی است که کودکان با آن­ها سخن می­گویند و در حالی که آنان به بنا کردن تفکر در قالب کلمات، جملات و پاراگراف­ها اقدام می­کنند، دیگران سخنشان را می­شنوند.

ب) زبان دریافتی که درک و فهم کودکان از سخنان دیگران، یعنی شنیده­های آنان را نشان می­دهد. شایان ذکر است که ممکن است کودکانی که در زبان و گفتار دچار اختلالاتی هستند در زبان شنیداری و درک و فهم دچار مشکل نباشند و بالعکس ممکن است کودکانی که در بیان جملات و زبان گفتاری اشکالی ندارند، در شنیدن و درک و فهم از جهت زمانی دچار اشکالاتی باشند. (کرتی، 1373: 158)

هر دو مهارت زبانی، هنگامی که از طریق دیدار در صدد تثبیت داده­ها برآیند می­توانند روند یادگیری را سرعت بخشند. این مهم نه تنها در دوران کودکی و برای آموزش زبان مادری است بلکه در دوران بزرگسالی و جهت یادگیری زبان دوم نیز کاربرد دارد.

یادگیری بر اساس اصل بصری، در الگوهای متفاوتی ارائه می­شود که طی آن زبان­آموز می­تواند با طی کردن مراحلی بر زبان مسلط گردد.

 مراحل الگوی یادگیری بر اساس اصل بصری را می­توان این­گونه بیان نمود:

در گام اول، توصیف شرایط موجود: در این گام آموزشیار از فراگیران می­خواهد که به توصیف و تشریح شرایط موجود بپردازند؛ به عبارت دیگر، فراگیران آنچه از شرایط می­فهمند، توصیف می­کنند و توصیف آن­ها بر اساس مطالبی است که می­بینند و از طریق چشم با آن ارتباط برقرار می­نمایند.

گام دوم، قیاس مستقیم: یعنی مقایسه دو یا چند چیز و تعیین تفاوت­ها و تشابهات آنان با یکدیگر. در این گام، از فراگیران خواسته می­شود، مفهوم مورد نظر را با چیزهای گوناگون مقایسه کنند و به تفسیر کوتاه آن بپردازند. جهت بیان این مقایسه نیز آنچه را که می­بینند بیان می­نمایند.

گام سوم، قیاس شخصی: فراگیران باید بین خود و مفهوم مورد نظر هم­سویی و همدلی ایجاد کنند و احساسات و انگیزه­های خود را بیان نمایند. احساس نزدیکی و یکی شدن مفهوم، در قالب قیاس شخصی ارزشمند و در خلاقیت شخصی مؤثر است.

گام چهارم؛ تعارض فشرده و توصیف، مفهوم در دو کلمه ضد و نقیض: در این گام فراگیران  مفهوم مورد نظر را با استفاده از کلمات ضد و نقیض توصیف می­کنند. مثلاً حیات­بخش و نابودگر/ دوست و دشمن.

گام پنجم؛ قیاس مستقیم و شخصی مجدد: در این گام آموزشیار از فراگیران می­خواهد با استفاده از قیاس مستقیم و تعارض فشرده، احساسات و تمایلات خود را توصیف کنند. در تمام پنج مرحله زبان­آموز با تکیه بر اصل بصری پاسخگوی خواسته­های آموزشیار خواهد بود. (نقیه، 1384: 726-725)

به­کارگیری اصل بصری و توجه به آن فواید و آثار زیادی در دوران زبان­آموزی دارد و بر کارایی آن می­افزاید هم­چنین باعث مستدام شدن آموخته­ها می­گردد.

«هنر نشان­دادن صورت­های مشخص زبانی به وسیله­ی نشان­های بصری معین موجب می­شود که بر میزان کارآیی زبان به طرزی چشمگیر افزوده شود. سخن هر گوینده­ای را می­توان تنها از فاصله­های نزدیک، آن هم در ظرف یکی دو لحظه، به گوش شنید و حال آنکه هر سند مکتوبی را می­توان به هرجایی برد و برای هر مدتی از زمان نگاه داشت. تعداد چیزهایی که ما در یک زمان می­توانیم ببینیم بسیار بیشتر از تعداد چیزهایی است که در یک زمان می­توانیم بشنویم، گذشته از آنکه ما با چیزهای دیدنی بهتر می­توانیم کار کنیم.» (بلومفید، 1379: 46)

«اصل بصری» در آموزش و یادگیری زبان دوم تأثیر بسیار چشم­گیری دارد و زبان­آموز از طریق برقراری ارتباط چشمی با آموزه­ها و آنچه در صدد یادگیری آن است می­تواند موفق­تر عمل نماید. عوامل مهمی می­توانند در پیدایش و تقویت این اصل دخیل باشند. مثلاً گاهی «حرکت» در طول فرایند تدریس می­تواند با تحریک اصل بصری یادگیری را تحت تأثیر قرار دهد. هم­چنین «احساس» و تحریک آن نیز از طریق دیداری می­تواند تأثیرگذار باشد. زبان­شناسان معتقدند، حرکات از هر منبعی که صادر شود می­تواند از طریق چشم به طرف مقابل منتقل شود و احساس او را تحریک نماید. بعد از تحریک احساسات طرف مقابل، صحنه­ها و آموزه­های مختلف را در ذهن خویش تجسم می­کند و بعد از آن می­تواند در مرحله بعدی به «کشف معانی» دست یابد. در تمامی این چهار مرحله یعنی حرکت، احساس، تجسم و کشف معانی، قوه دیداری دخیل است و او با دیدن صحنه­ها مطالب را در ذهن خویش تثبیت می­نماید. حال اگر بتوان از این چهار اصل با تکیه بر اصل بصری به آموزش زبان دوم پرداخت، هم سرعت یادگیری افزایش می­یابد و هم قوام و پایداری آموزه­ها در ذهن بیشتر می­شود. هم­چنین حجم مطالبی که قرار است زبان­آموز آن را بیاموزد افزایش می­یابد.

در این مقاله برآنیم تا تأثیر «اصل بصری» را در یادگیری و آموزش زبان دوم در چهار مرحله زیر به ترتیب اعمال، مورد بررسی قرار دهیم: الف) حرکت، ب) احساس، ج) تجسم، د) کشف معانی.

الف) حرکت:

یکی از عوامل مهمی که در اصل«بصری» و آموزش می­تواند دخیل باشد، بحث «حرکت» و نوع آن است. با توجه به آنکه حرکت از جانب آموزنده باشد یا آموزش بیننده، تأثیر آن فرق می­کند. در این قسمت هدف ما حرکتی است که از سوی آموزنده به عنوان کسی که زبانی را آموزش می­دهد، صورت می­گیرد. این اصل به عنوان اولین مرحله در برقراری ارتباط از طریق «اصل بصری» در نظر گرفته می­شود. بدین معنا که از طریق حرکتی که به طرق مختلف از طرف آموزشیار صورت می­گیرد، زبان­آموز آن را می­بیند و در مراحل بعد در سایه آن به یادگیری زبان می­پردازد. (البته شاید این مراحل به صورت ناخودآگاه صورت ­گیرد.)

در امر آموزش زبان حرکت­های مخـتلفی چون حرکت بصری، سمـعی، زبانی، شی و... می­تواند تأثیرگذار باشد. این حرکات ابتدا از سوی آموزشیار به­عنوان سرمنشأ اصلی صادر می­شود و کم­کم به زبان­آموز منتقل می­گردد و زبان­آموز در هنگام برقراری ارتباط می­تواند آن حرکت­ها را به­کار گیرد. منظور از حرکت، جابه­جایی یک شی یا چیز به معنی اخص آن نیست، استفاده از وسایل کمک آموزشی می­تواند به­عنوان یک حرکت در نظر گرفته شود.

زبان­شناسان معتقدند حرکات در آموزش، شامل مسایلی چون حرکت فیزیکی بدن، ایما و اشاره، استفاده از نشانه­ها، رسانه­ها و وسایل مختلف کمک آموزشی است.

«انسان جهت برقراری ارتباط، ناگزیر از ارسال و دریافت پیام است. در این جریان، از کلمات، اعداد، تصاویر، اشیا و رفتار و حرکاتی که برای طرف مقابل دارای مفهوم­اند و یا در تفهیم ارتباط کلامی ممکن می­نمایند، استفاده می­کند. ایما، اشاره، حرکات و رفتاری را که دارای معنی­اند، اما به حالت کلامی و گفتاری ارایه نمی­شوند، ارتباط غیر کلامی نامیده می­شوند. این ارتباط در درک احساس و انگیزه درونی فرستنده یا دریافت­کننده پیام­ها، نقش عمده­ای را ایفا می­کند. درست است که انسان در موارد زیادی، احساسات خود را توسط گفتن نشان می­دهد اما در بسیاری از موارد از خود خویشتن­داری نشان داده و حتی در کتمان احساس درونی­اش نیز به خود فشار وارد می­کند. در چنین شرایطی است که از حرکات و اشاره­ها تغییر تُن صدا و شدت گفتار تماس چشمی و امثال آن می­توان کم و کیف پیام­های ارسال شده را درک نمود.» (فتحی آذر، 1382: 115)

در مواقعی که فرد برای بیان اهداف خویش از ارتباطات غیر کلامی استفاده می­کند، در واقع باز هم نوعی ارتباط دو جانبه برقرار ساخته است. اگر چه گاهی نیز می­تواند این ارتباط یک­طرفه باشد اما در امر آموزش زبان این ارتباط معمولاً دو جانبه است. در یک سوی آن آموزشیار قرار می­گیرد و در سوی دیگر زبان­آموز. «معلم به­عنوان قطب اصلی آموزش، باید اعمال و حرکات گوناگون را در امر آموزش خود به­کار گیرد و از این راه به تقویت حافظه و تخیل زبان­آموزان کمک نماید. در این راستا حتی اگر معلم قبل از معرفی اصطلاح تازه­ای از زبان­آموزان بخواهد مورد استعمال آن اصطلاح را آشکارا در ذهن خود مجسم نمایند اصل حرکت را به­کار برده است.» (بلیایف، 1368: 88)

پس حرکت فقط منحصر به جابه­جایی فیزیکی نیست و حتی می­تواند در ذهن نیز انجام گیرد. مثلاً زبان­آموز هنگام یادگیری واژه­های مربوط به یک خرید، واژه­های بازار، فروشنده، اجناس و... را ابتدا در ذهن خویش مجسم نماید و صحنه­ای را تصور کند که گروهی در حال رفت و آمد و خرید هستند.

برخی معتقدند در مقوله حرکت، «اشاره» با «حرکات بدن» تفاوت دارد؛ زیرا اشاره در اصل خود نوعی صحبت کردن است اما حرکات بدن در حین صحبت کردن و همراه با آن صورت می­گیرد. بیان تفاوت این دو مقوله چندان ربطی به بحث حرکت در اصل بصری ندارد، زیرا چه متکلم صحبت نماید و چه هنگام صحبت با اعضای بدن خود حرکتی را نشان دهد، در هر دو صورت زبان­آموز سعی می­کند ارتباط خود را با آموزشیار برقرار سازد و داده­ها را از او دریافت نموده و به ذهن منتقل نماید.

«گرچه هم اشاره و هم حرکات بدن شامل کاربرد اعضای بدن می­شود ولی باز هم قدری با هم متفاوت هستند. اشاره، شبیه گفتار است و به جای صحبت کردن به کار می­رود در حالی که حرکات بدن بیشتر در هنگام صحبت کردن به کار می­رود. (یول، 1391: 262)

هم نشانه­های اشاره­ای و هم حرکات نوعی از حرکت هستند، با این تفاوت که نشانه­های اشاره­ای منجر به گفتار می­شود و نشانه­های حرکتی بدن منجر به عکس­العمل. گاهی نیز این دو جای خود را عوض می­نمایند و یا همراه با یک­دیگر می­توانند بیایند. آنچه مهم است این است که نشانه­های اشاره­ای می­توانند دربرگیرنده معانی متنوع­تر و بیشتری باشند. هم­چنین تأثیر آن معانی شاید به مراتب بیشتر از حرکات بدنی باشد.

نشانه­های اشاره­ای در مواقعی آن­چنان پیچیده­اند که می­توانند مفاهیم متنوع و متفاوتی داشته باشند. گاهی بیانگر شادی­اند و گاهی غم گاهی حالت تأیید و اثبات دارند و گاهی نفی و تکذیب. گاهی نیز حالت توهین به خود می­گیرند و باعث تحریک طرف مقابل می­شوند. زبان­شناسان معتقدند سیگنال­های اشاره بسته به دانش اجتماعی افراد و با توجه به نوع فرهنگ و جامعه آن­ها متغیر و متنوع است.

«سیگنال­هایی مانند انگشتان شست به طرف بالا (به این معنی است که چیزی روبه­راه است) یا نشانه «هیس» (به معنی ساکت باشید، است) که مانند عبارت­های ثابت است و به گفتار متکی نیست، نشانه­های اشاره­ای متداول هستند و به دانش اجتماعی بستگی دارند.» (یول، 1391: 262)

حال اگر زبان­آموزی که در صدد یادگیری زبان دوم است با برخی از این سیگنال­ها آشنا نباشد، ممکن است در طول فرایند یادگیری زبان دچار مشکل شود. زبان­شناسان معتقدند، ابتدا فرد باید با این سیگنال­ها آشنا شود تا آموزشیار بتواند از طریق به­کارگیری آن­ها با او ارتباط برقرار نماید. به جز اشاره و حرکات اعضای بدن، عوامل دیگری نیز می­تواند در بحث «حرکت» نمود پیدا نماید. عواملی که با نوعی حرکت همراه است و از طریق اصل بصری باعث آموزش آموزه­ها می­شود.

یکی دیگر از این عوامل حرکتی که به­عنوان اصلی بصری در آموزش زبان کاربرد دارد، «نمایش خلاق» است. منظور از نمایش خلاق حرکاتی موزون و برنامه­ریزی شده است که از سوی آموزشیار صورت می­گیرد تا توجه زبان­آموز را در راستای آموختن آموزه­ها، جلب نماید. در این راستا آموزشیار سعی می­کند، در طول دوره تدریس قوه تفکر و تعقل زبان­آموز را بیشتر تحریک نماید تا آموخته­ها در ذهن او تثبیت شود. زبان­آموز در معرض مستقیم آموزش قرار می­گیرد و سعی می­نماید همراه با نمایش هرجا که لازم است تصمیم بگیرد، نظر دهد، راه حل به­کار برد و از این طریق آموزه­ها را در ذهن پایدار نماید. اگر چه این عامل نیز به نوعی با حرکات بدن و ایما و اشاره همراه است اما از آن جهت که به طور برنامه­ریزی شده و دقیق پیش می­رود به عنوان عاملی جداگانه در بحث حرکت بررسی می­شود.

«نمایش خلاق ترکیبی از تئاتر و تعلیم و تربیت است و توانایی­های بالقوه انسان را به فعل در می­آورد و تفکر در آن هم شهودی و هم منطقی است. در آزمایشگاه نمایش خلاق، آدم­ها، بحران­ها را می­آزمایند. نگرش­ها و توانایی­های خود را محک می­زنند. زندگی را در محیطی امن تمرین می­کنند و به طور بالبداهه به آن عکس­العمل نشان می­دهند. از آن جا که در این نوع نمایش فشار اجرا در کار نیست، زبان­آموزان در مراحل رشد از آن تجربه می­آموزند و برای مشکلات خود راه حل پیدا می­کنند.» (آقاعباسی، 1384: 28)

هنگام استفاده از این روش هم­زمان و هم­سو با آموزشیار، زبان­آموز نیز باید وارد عمل شود. بدین صورت که آموزشیار او را با موقعیت­های مختلف روبه­رو می­سازد و او باید هنگام رویارویی با آن موقعیت­ها عکس العمل­های لازم را نشان می­دهد. در ابتدای امر، ضمن درک موقعیت پیش آمده با صحنه ارتباط برقرار نماید یا نظر خویش را بیان کند، تجربه­های هم­سان و هم­سوی خود را با آن موقعیت به خاطر آورد، در آخر مسأله را حل نماید و البته بهره­گیری از اصل همکاری در آن، اصلی مهم و کارساز خواهد بود.

«نمایش خلاق ابزاری است که همکاری می­طلبد: افراد را وامی­دارد که تجربه­های خود را در یادگیری نوین به کارگیرند و در آن واحد در دو دنیا زندگی کنند بدون این که آن­ها را به هم بیامیزند و نیز آن­ها را به درک مشترک می­رساند و باعث دقت در ارتباط می­شود.» (همان :31)

در ایجاد صحنه نمایش خلاق می­توان از وسایل و ابزار مختلفی بهره برد. در این راستا انواع رسانه­های آموزشی می­تواند نقش­های مختلف و متنوعی را بازی نمایند. رسانه­های آموزشی می­تواند از تخته سیاه که بسیار ابتدایی است، شروع شود تا سایت و... را نیز در برگیرد.

انواع رسانه­های آموزشی شامل موارد زیر می­شود:

 

 

 

             الف) نوشتاری             کتاب

                   مجله

ب) نمایشی: تخته­سیاه، وایت­برد، تابلو و... .

              ج) دیداری    ترسیمی: طرح خطی، چارت، نقشه و کره، کارتون و... .

                    غیر ترسیمی: تصویر، اسلاید، فیلم استریپ و... .

د) شنیداری: نوار صوتی، صدای معلم و... .

هـ) سه بعدی: اشیای حقیقی، ماکت و... .

ز) چند رسانه­ای. (عزیزی کشکویی، 1384: 391)

یکی از رسانه­های آموزشی، استفاده از «وب» و سایت در آموزش بصری است. در مراکز علمی استفاده از این موقعیت را با نام­های مختلف چون فناوری، اینترنت، سایت و... می­شناسند. استفاده از فناوری فواید بسیار زیادی می­تواند داشته باشد.

«ارایه ایده­ها، فعالیت­ها و فرایندهایی که بدون فناوری زمان­بر، دشوار یا غیر ممکن هستند، به وسیله فناوری امکان­پذیر می­شود. فراگیران در چنین فضایی می­توانند آنچه را دانشمندان و متخصصان انجام می­دهند از جمله جمع­آوری، تجزیه و تحلیل داده­ها، آزمودن فرضیه­ها، طراحی آزمایش­ها و نتیجه­گیری را انجام دهند. با استفاده از فناوری اینترنت، فراگیران می­توانند به اطلاعاتی دسترسی پیدا کنند که قبلاً دسترسی به آن­ها در کلاس امکان نداشت. در نتیجه مطالعه و بررسی مطالب و چیزهایی که مورد علاقه و برانگیزنده دانش­آموزان است، ممکن می­شود و وابستگی به کتاب از بین می­رود و دسترسی پیوسته به کتابخانه مجازی، جستجوی هوشمندانه، انعطاف­پذیری در دسترس بودن و سهولت دسترسی به منابع نامحدود آموزشی و افزایش حق انتخاب دانشجو در تعیین دوره­های آموزشی امکان­پذیر می­شود.» (نجفی پازکی، 1391: 6367)

در استفاده از اینترنت و فناوری سه اصل بصری، سمعی و عملی وارد عمل می­شوند و دست آخر منجر به تثبیت آموزه می­گردند. «از دیدگاه روان­شناسان، آموزش هنگامی بهتر در حافظه تثبیت می­شود که از سه راه بنیادی ـ بصری، سمعی و عملی پدید آمده باشد.» (بلیایف، 1368: 89) از این رو استفاده از این نوع آموزش بسیار کارساز خواهد بود، زیرا زبان­آموز استقلال دارد و نیازهای او در حال یادگیری کنترل می­شود و خودش مسؤول پیشرفتش است.

هم­چنین در این نوع آموزش، محیط باید بر اساس فردی که در حال یادگیری است تعیین شود و به او اجازه داده شود تا به آموزش جهت بخشد، لذا تعامل در سطح بالا (مانند بحث و بازخورد) موجب پیشرفت در یادگیری زبان­آموز می­شود.

ب) احساس

در مرحله دوم زبان­آموز بعد از آنکه از طریق اصل بصری و در خلال حرکات با برخی از آموزه­ها آشنا شد و با آن ارتباط برقرار نمود به طور ناخودآگاه آن ارتباط باعث تحریک­بخشی از احساسات او می­شود. البته منظور ما از احساس معنی کلی کلمه است نه فقط احساس غم و اندوه و...، زیرا زبان­شناسان معتقدند هر نوع یادگیری در نتیجه تحریک­بخشی از احساسات فرد است. اگر احساس فرد تحریک و وارد عمل نشود، او هیچ­گاه نمی­تواند مطلبی را به خاطر بسپارد. در نتیجه بعد از آنکه زبان­آموز از طریق هر نوع حرکتی و دیدن صحنه­های مختلف با موقعیت­های جدید روبه­رو شد، آن موقعیت­ها بخشی از احساسات او را تحریک می­نماید و این تحریک احساس می­تواند باعث ایجاد زمینه­های یادگیری در ذهن شود.

زبان‌آموز زبان دوم، دارای فکر انضمامی­تر است. یعنی فکر او هنگام روبه‌رو شدن با زبان دومی که درصدد یادگیری آن است حسی‌تر و عملی‌تر است. از این‌جهت احساس او نیز هنگام یادگیری این زبان تأثیر بیشتری از یادگیری زبان مادری­اش دارد. به‌ عبارت ‌دیگر با روبه‌رو شدن با تصاویر اشیا گوناگونی که آن‌ها را می‌آموزد و از طریق حواس خود، بهتر می‌تواند لغات جدید را در ذهن خویش نگاه دارد. هم­چنین با توجه به این اصل روان‌شناسی که همیشه احساسات بر افکار پیشی می‌گیرند و یا حداقل هم­زمان با آن به واکنش در می‌آیند، هنگام یادگیری نیز آنچه از طریق احساس در ذهن تثبیت می‌شود، ماندگاریش بیشتر است.

«در زنجیره واکنش سریع، احساسات بر افکار پیشی می­جویند یا هم­زمان با آن پدید می­آیند. در موقعیت­های ضروری برای حفظ بقا، این واکنش هیجانی ابتکار عمل را سریع در دست می­گیرد. نیروی این تصمیم­گیری سریع به حدی است که در عرض یک لحظه، ما را برای مقابله با یک وضعیـت اضطراری آماده و برپـا می­سازد. شدیدترین احساسات ما واکنش­هایی غیر ارادی­اند و نمی­توانـیم زمان فوران آن­ها را تعیـین کنیم. واقعیت این است که ما نمی­توانیم هیجان­های خود را انتخاب کنیم و همین امر به افراد اجازه می­دهد اعمال خود را با گفتن اینکه دستخوش احساسات شدید شده بودند توجیه نمایند.» (گلمن، 1286: 394)

هنگام مواجهه با موقعیتی جدید احساسات سریعاً مداخله نموده و موقعیت را در ذهن تثبیت می‌نماید. بعد از آن‌که موقعیتی جدید از طریق حس در ذهن تثبیت شد، در مرحله بعد ادراک وارد عمل می‌شود تا آن را درک کرده و به حافظه بلندمدت بسپارد.

«فرق ادراک و احساس در این است که احساس بازتاب محرک­های مجزای معینی (بازتاب صفات مجزای محرک­ها) در ذهن است که با شی واقعی رابطه ندارند. ما نور یا رنگ را احساس می­کنیم اما در زندگی واقعی همواره نور یا رنگ چیزی است و احساس تنها گامی کوچک در راستای عینی کامل­تر و دقیق­تر واقعیت است. فرق ادراک یا اندیشه در این است که در فرایندهای فکری به اتکای نشانه­های اشیا و پدیده­هایی که ادراک کرده­ایم، به اصطلاح از واقعیت ادراک عقب­نشینی می­کنیم، تا این نشانه­ها را ترکیب و تحلیل کنیم و به حکمی برسیم که به طور مستقیم توانایی رسیدن به آن را نداریم. هنگامی که ابرهای توفان­زای رو به تراکم را می­بینیم، در نتیجه ساده­ترین اندیشه و یا کنش می­توانیم نتیجه بگیریم که نزدیک است باران بیاید ولی فقط ابرهای واقعی را می­توانیم ادراک کنیم.» (لئوتیف، 1374: 37)

یکی از مواردی که می‌تواند حس را در جهت یادگیری آموزه‌ای تحریک نماید «صدای خوب» است. اگر زبان‌آموز هنگام مواجهه با موقعیت جدید یادگیری از طریق حس شنوایی و با شنیدن صدایی خوب و دل‌نشین با آمیزه‌ای روبه‌رو ‌شود آن را بهتر می‌تواند در ذهن خویش نگاه دارد. به عبارتی در این مرحله حس شنیدن به کمک حس دیدن می­آید تا آن را تثبیت نماید. باز هم اصل بصری است که نقش­آفرینی می­کند زیرا فرد از آن جهت آن صحنه را به خاطر می­آورد که توأم با صدای خوشی بوده است.

«بدیهی است صدای جالب و مناسب با موضوع درس، صدای صمیمی دلچسب و دوستانه در مقایسه با صدای خشن، تند، گوش­خراش، نامفهوم و غیره در امر یادگیری و جلب توجه دانش­آموزان نتیجه یکسان نخواهد داشت. ممکن است دو نفر یک موضوع را با دو صدای مختلف ارایه کنند، اما اثر آن­ها در یادگیری متفاوت باشد. بنابراین صدا نقش مؤثری در ایجاد ارتباط بین آموزشیار و زبان­آموز دارد که توجه به آن، میزان بهره­گیری از فرایند آموزشی را افزایش می­دهد.» (صفوی، 1381: 161)

در باره اینکه معیار و مبنای زبان‌شناسان در تشخیص صدای خوب چه می‌باشد، نظرات مختلفی وجود دارد. برخی از این نظرات بر اصول روان‌شناسی استوار است و برخی بر اصول فیزیولوژی، اما آنچه را در کل می‌توان به ‌عنوان شرایط صدای خوب (که بتواند حس زبان‌آموز را هنگام دیدن یک آموزه تحریک نموده و آموخته‌های او را تثبیت نماید) برشمرد، بدین شرح است:

ـ در خور فهم، رسا و دلنشین باشد.

ـ آهنگ (تُن) صدا متغیّر بوده و یکنواخت و کسل­کننده نباشد.

ـ حالت­های عاطفی صدا رعایت شود.

ـ  هر جمله به اقتضای معنا و ساخت دستوری آن بیان شود، یعنی جمله­های سوالی خبری، منفی، تأکیدی و غیره هر کدام به صورت خاص خود بیان شود.

ـ صدا با موقعیت مکانی شنوندگان مطابقت داشته باشد، به­طوری که همه صدای آموزشیار را بشنوند و بتوانند با آنچه می­بینند تطبیق دهند. (صفوی، 1381: 161)

کیفیت صداها قابل ‌بررسی است. بدین‌صورت که هم می‌توان آن را با بازخورد میزان یادگیری در شرایط کاملاً مشابه که فقط تن صدا در آن متغیر است، مورد بررسی و سنجش قرار داد و هم از نظر فیزیکی که در انتها بتوان اثر آن را بر حس بررسی کرد.

«صوت­های زبان، مانند صداهای موجود در طبیعت، خاصیت­های فیزیکی اکوسیستمی مخصوص به خود دارند؛ یعنی صوت­های زبان، ذرّه­های خود را به حرکت در می­آورند؛ این حرکت، لرزش ایجاد می­کند؛ این لرزش، از شدّت بسامد و دیگر خاصیت­های فیزیکی ویژه­ای برخوردار هستند که آن­ها را با دستگاه­های دقیق می­توان محاسبه کرد و کیفیت صداها را از نظر فیزیکی مورد بررسی قرار داد.» (حق­شناس، 1387: 31)

یکی دیگر از محرک‌های حسی هنگام یادگیری زبان دوم، «حرکات صورت» کسی است که به ‌عنوان آموزشیار یا استاد درصدد آموزش زبان دوم بر می‌آید. حرکات صورت از آن جهت دارای اهمیت است که می­تواند منجر به تولید صدا یا همراه با آن شود. زبان‌شناسان معتقدند هنگام آموزش یک زبان فقط گفتار وارد عمل نمی‌شود بلکه به ‌موازات آن اعمال نیز دخالت دارد.

«افراد برای بیان منظور خویش تنها پاره­گفت­هایی حاوی کلمات و ساختارهای دستوری تولید نمی­کنند، بلکه از رهگذر آن پاره­گفت­ها اعمالی را نیز انجام می­دهند.» (یول، 1385: 66)

هنگام سنجش میزان یادگیری افراد، روان‌شناسان بالینی سعی می‌کنند تا آن‌ها را در موقعیت‌های مختلفی قرار دهند که صداهای مختلفی (که ویژگی‌های متفاوت از نظر میزان تحریک حواس دارند) وجود دارد و این صداها با توجه به اعمال و رفتارهای گوناگون و متنوعی تولید می­شود. در مرحله‌ بعد از افراد می‌خواهند تا دریافت‌های حسی خود را هنگام تولید هجاهای مختلفی که از او می‌خواهند، توصیف کند. این امر باعث می‌شود جنبه حسی تلفظ او نیز تحریک شود. در زبان‌آموزی این موضوع می‌تواند بر طرز تلفظ صحیح و لهجه‌ زبان‌آموز نیز تأثیرگذار باشد. روان‌شناسان از این سنجه با عنوان «روی آورد حسی ـ حرکتی» یاد می‌کنند که در طی آن این فرایند دنبال می‌شود:

1 ـ افزایش حساسیت زبان­آموز نسبت به دریافت­های لمسی و پیرامونی توأم با حرکات دهان، زبان و چانه هنگام تلفظ.

2 ـ افزایش توانایی دریافت شنیداری (آشنا کردن گوش با تمایزهای ظریف).

3 ـ افزایش گستره حافظه شنیداری.

4 ـ سازماندهی محرک­های در برگیرنده طیف حرکت­های ساده تا حرکت­های پیچیده.

5 ـ تداوم استفاده از صوت­هایی که مُراجع می­تواند تلفظ کند به منظور ایجاد تمایز یافتگی بیشتر در دریافت شنیداری و به کار بستن مجموعه حرکت­های پیچیده­تر.

6 ـ ایجاد واکنش در مُراجع نسبت به انواع الگوهای حسی ـ حرکتی بر اساس جابجا کردن نظام­دار جایگاه صوت در کلمه.

7 ـ تقویت الگوهای حسی ـ حرکتی صحیح بر اساس ارایه مجموعه­هایی که در آن­ها (صوت نادرست) به گونه­ای درست ادا می­شود.

8 ـ تکرار صوت­ها در جمله­های کوتاه توسط مراجع و توصیف دایم حرکت­ها و دریافت­های حسی توسط وی. (دادستان،1387: 53-54)

حالت بیان رخساری نیز می‌تواند بر حس افراد در تحریک قدرت یادگیری آنان مؤثر باشد. در این حالت که ارتباط کاملاً غیرکلامی است، احساسات فرد فقط از طریق حالت دیداری رخسار طرف مقابل تحریک‌شده و آموزه‌های او تثبیت می‌گردد.

پژوهش­گران معتقدند حدود 7% از پیام فرد در برخورد با مسایل احساسی­اش توسط نوشتن و 38% آن در شکل گفتاری و حدود 55% میان احساس به حالت بیان رخساری و یا نوعی ارتباط غیر کلامی پدیدار می­شود. (فتحی آذر، 1382: 115)

آموزه‌هایی که طی برقراری ارتباط از طریق بیان گفتاری حاصل می‌شود، ماندگاری و تثبیت بیشتری نیز دارد. زیرا توأم شدن احساس و یادگیری علاوه بر آنکه در ذهن فرد باعث ادراک می‌شود، در حواس او نیز اثر می‌گذارد و به ‌طور غیرمستقیم بازهم در درک او تأثیر دارد.

ج) تجسم

در مرحله «تجسم» از طریق آموزش‌دهنده موقعیتی ایجاد می‌شود که زبان‌آموز با بهره‌گیری از اصل بصری به تجسم موقعیت‌های گوناگون می‌پردازد و با قرار دادن خود در آن موقعیت به ‌راحتی می‌تواند واژه‌ها و عبارات مورد نیاز را که از قبل آموخته است در ذهن تداعی نماید.

«در کاربرد الگوی ارایه اطلاعات، آموزشیار مطالب درسی را به عده زیادی از زبان­آموزان در کلاس درس یا سالن سخنرانی از طریق توضیح، نمایش و شرح و تفسیر ارایه می­دهد. در این روش، آموزشیار در مقابل گروه زبان­آموزان می­ایستد و به سخنرانی و توضیح مطالب درسی می­پردازد. در عین حال ممکن است به منظور تحصیل تدریس و یادگیری و تفهیم بهتر مطالب از وسایل سمعی، بصری نیز استفاده کند. به علاوه او می­تواند با بهره­گیری از رسانه­های آموزشی و بدون حضور فیزیکی، فعالیت تدریس و یادگیری را از طریق نمایش فیلم، نوار ویدئو و تلویزیون آموزشی برنامه­ریزی کند.» (یغما، 1390: 60) و در ضمن آن باعث تجسم موقعیت­ها و آموزه­ها در ذهن مخاطبان گردد.

مهم آن است که در طول این فرایند، موقعیت‌هایی ایجاد شود که زبان‌آموز بتواند زمینه‌های یادگیری را تجسم نماید. مثلاً خود را به‌جای کسی قرار دهد که اکنون در آن موقعیت دارد او را آموزش می‌دهد.

هنگام تجسم بازهم «تماس چشمی» است که می‌تواند آن را تداوم و تکامل بخشد و تثبیت و کارساز نماید. بدین‌صورت که زبان‌آموز از طریق تماس چشمی سعی می‌کند با دیدن موقعیت‌های آموزشی خود را در آن موقعیت حس کرده و «آموزه‌ها» را به خاطر بسپارد.

«بلاباف» معتقد است که وقتی شنوندگان تماس چشمی کمتری داشته باشند، در این صورت مواد آموزشی ارایه شده از سلاست کمتری برخوردار می­شود و مؤثر بودن آن­ها با اختلالاتی مواجه می­شود. برعکس اگر تماس چشمی آن­ها بیشتر باشد مواد ارایه شده مؤثر می­شود و سلاست بیشتری را داراست.» (فتحی آذر، 1382: 115) همین سلاست است که منجر به تجسم و درک مطلب می­شود.

بهترین و کارسازترین روشی که در این مرحله می‌توان پیشنهاد کرد، روش آموزش ارتباطی است؛ زیرا در این روش ضمن آنکه زبان‌آموز دربافت‌های اجتماعی خاص قرار می‌گیرد و به‌ نوعی تجسم موقعیت اجتماعی می‌رسد، زبان را به‌عنوان وسیله‌ای برای ایجاد ارتباط به کار می‌برد حتی اگر ساختارهای دستوری آن را به‌درستی نداند.

در روش آموزش ارتباطی در راستای تجسم مواد آموزشی هم­زمان با تدریس، اصولی در نظر گرفته می­شود. زبان­شناسان معتقدند این اصول را به این صورت می­توان بیان نمود:

 ـ زبان­آموز علاقمند است که زبان را به عنوان وسیله برای ایجاد ارتباط به کار گیرد نه اینکه ساختارهای دستوری آن را بداند. زبان­آموز می­خواهد بداند که برای انجام امور اجتماعی چه واژگان و ساختاری وبرای چه منظوری مناسب است؟ لذا در موقعیتی که قرار گرفته است سعی می­کند ارتباطی را تجسم نماید که خود بازیگر اول آن است.

 ـ فعالیت آموزشی باید هدف داشته باشد و نیاز زبان­آموز را برای ایجاد ارتباط در جامعه زبانی واقعی رفع کند، زیرا او واقعیات را بهتر تجسم می­نماید.

ـ زبان­آموز باید رابطه میان صورت زبان و کاربرد آن را یاد بگیرد. برای نمونه ساختار امری صرفاً برای دستور دادن به کار نمی­رود، بلکه برای کسب اطلاعات ارایه راهنمایی و نصیحت و ابراز پیشنهاد نیز کاربرد دارد.

 ـ زبان­آموز باید برای کسب مهارت گفت­وگو به منظور به کارگیری آن در امور گوناگون اجتماعی تربیت شود. از این­رو همه تمرین­های زبانی در بافت­های واقعی اجتماعی و در حد ارتباط با تجربه­های زندگی زبان­آموز صورت می­پذیرد. (حسینی، 1385: 36)

در این فرایند درواقع گویی زبان‌آموز را در موقعیت‌هایی قرار می‌دهیم که مجبور است ارتباط برقرار سازد و به هر نحوی که می‌تواند زبان را به کار گیرد، حتی اگر در دستور یا صرف و نحو آن به خطا رود.

«تجسم» در اصل بصری باید با تولید آوا و صدا همراه باشد. به‌عبارت‌دیگر ابتدا زبان‌آموز آوا و صدایی را می‌شنود، بعد خود را در موقعیتی جدید تجسم می‌کند و بعد پاسخ می‌دهد. تجسم نه تنها در صحنه کلاس و هنگام تدریس معلم به­کار می­آید، بلکه در کتاب­های درسی زبان­آموز نیز نقش­آفرین است و دارای چهار کارکرد بنیادی است. «لئونتیف» در بیان این چهار کارکرد چنین می­گوید:

1 ـ کارکرد آموزنده آن در زمینه مطالعات منطقه­ای سراسری از نظر کمّی چشمگیر است. کمک وسیله­های بصری نمونه­های بارزی از مردم، شهرها و آثار تاریخی؛ کار، فرهنگ توده و مناظر شهری را نشان می­دهند.

2 ـ کارکرد دوم معنی رسانی بصری و معرفی آموزه­ها. برای نمونه: این پدر (تصویر) است؛ این صندلی راحتی(تصویر) است.

3 ـ کارکرد دیگر، ترسیم اوضاع عینی است که پنج شکل دارد:

الف) شالوده برای شرح تصویر: چه درسی خواهند داشت؟

ب) تفسیر بصری درباره متنی که توضیح می­دهد چه کسی با چه کسی و در چه وضعی دارد سخن می­گوید: آیا او در خانه است؟ ـ نه، در پارک است.

پ) انگیزش بصری برای ارتباط: نامه کجاست؟ آنجاست.

ت) تصویر مستقیم وضعی که در زیرنویس تصویر توصیف شده است: مادرم دارد مجله می­خواند.

ث) «انگیزش» بصری برای بیان­های گفتاری: خدا دارد به چه کسی کمک می­کند؟ ـ همراه با سه عکس کوچک.

4 ـ چهارمین کارکرد، انگیزش بصری برای بیان­هاست که توسل به ساخت یا کلمه لازم را تأمین می­کند. این کار ممکن است به سه شکل جداگانه صورت گیرد:

الف) انگیزه برای بیان کامل: ساعت چند است؟

ب) معادل بصری معنای خاص: شاگردان به طرف... می­آیند ـ و تصویر خانم معلم.

پ) «کلید» بصری برای فهم روابط فضایی که در میان آمده است: تصویر روی دیوار است؛ پدر در صندلی راحتی خود نشسته است.» (لئونتیف، 1374: 103)

تجسم ممکن است مهم­ترین موضوع در روش شناسی­های نوین آموزش زبان خارجی نباشد، اما متداول­ترین موضوع است. کتاب­های درسی تقریباً به ضرورت از نقاشی و تصویر انباشته­اند. دوره­های درسی سنجیده باید سمعی و بصری باشد اما این علاقه مفرط به کمک­های بصری همواره با مفهومی به نسبت مبهم از نقش کمک­های بصری در فرایند آموزش و با مفهومی به همان اندازه آشفته در فراگیری زبان خارجی، درهم آمیخته است.

برخی معتقدند در مرحله تجسم، باید موقعیت‌های قبلی و آشنای افراد را از بین برد و او را در موقعیت‌ جدید قرار داد تا منجر به یادگیری بهتر شود و از آن با عنوان الگوی «بدیعه­پردازی» یاد می‌کنند.

«الگوی بدیعه­پردازی (برای تجسم عینی در روش بصری می­تواند کارساز واقع شود. این الگو زمانی که راه حل­های قبلی برای انجام فعالیتی مناسب نباشد، مطرح می­گردد یعنی باید به افراد فرصت ابتکار راه­های جدید برای اشیاء و ابزار را داد. «گوردن» آن را آشنایی­زدایی می­نامد یعنی فرد تلاش می­نماید با دید تازه­ای به چیزهای آشنا بنگرد.» (حسینی، 1380: 100)

این الگو هنگام اجرا با موانع و مشکلاتی بر‌خورد می­کند که گاهی می‌تواند حتی امر یادگیری را مختل سازد.

مشکل این روش آن است که آموزشیار باید موقعیت­های جالبی را خلق کند تا زبان­آموزان به طور طبیعی در معرض زبان قرار گیرند. به علت این مشکل و نیز وابسته بودن روش طبیعی به گفتار فی­البداهه، استفاده از آن حتی برای بهترین آموزشیاران بسیار دشوار است. علاوه بر ابتکار فراوان، آموزشیاران باید به زبان مقصد تسلط کامل داشته باشند. این شرایط به سختی فراهم می­شود به ویژه اگر آموزش به صورت عمومی باشد.» (استاینبرگ، 1391: 253) اما الگوی بدیعه­پردازی اگر با موازین صحیح به­کار گرفته شود در تجسم آموزه­ها بسیار کارساز است و می­تواند نتیجه یادگیری زبان­آموز را تداوم بخشد.

در آخرین مرحله از «اصل بصری» زبان­آموز بعد از طی کردن سه مرحله نخست یعنی حرکت، احساس و تجسم به کشف معانی دست­ می یابد. بدین صورت که او ابتدا حرکات صادره از سوی آموزشیار را می­بیند و با آن ارتباط برقرار می­نماید. در نتیجه این ارتباط احساس او تحریک می­شود و می­تواند موقعیت­های مختلف را در ذهن خویش تجسم نماید و بعد از آن معانی نهفته در آموزه را درک کند. در تمام این چهار مرحله اصل بصری به پشتیبانی آموزه­ها می­پردازد. جهت کشف معانی، زبان­آموز باید ابتدا واژه­ها را در قسمتی از ذهن و حافظه خود ذخیره نماید تا با تجزیه و تحلیل آن­ها بتواند معانی آن­ها را درک نماید. هر یک از سه مرحله قبل به نوعی می­توانند در این ذخیره­سازی و به خاطر سپردن دخیل باشند و نقش­آفرینی نمایند. مثلاً حرکت از آن جهت که برای زبان­آموز جدید و جذاب است بخشی از واژه­ها را در ذهن او جای می­دهد و اگر آموزه­ها به گونه­ای ارایه شود که احساس او را نیز دخیل کرده باشد، پایداری آن­ها بیشتر خواهد بود و بعد از تجسم آن در ذهن خویش گویی به تکرار و تمرین ناخودآگاه آموزه­ها پرداخته تا در مرحله بعد بتواند آن را درک نماید. زبان­شناسان معتقدند کودکان به عنوان گروه بزرگ زبان­آموزان نیز این مراحل را پشت سر می­گذارند. و هر چه حافظه آنها قوی­تر باشد میزان یادگیری سریع­تر است.

د) کشف معانی

کودک در خلال آموختن تشخیص واژه­ها، ابداع قاعده برای کاربرد آن­ها و مرتبط ساختن گفتار به محیط و ذهن، ظرفیت فوق­العاده حافظه را به کار می­گیرد. او باید تعداد بسیاری واژه­های مخصوص با عبارات و جملات را همراه با بافتی که در آن اتفاق می­افتند (بافت فیزیکی و بافت ذهنی) به خاطر بسپارد. چنین داده­هایی مبنای تحلیل­های ساختاری قرار می­گیرند. اگر کودکان واژه­ها، عبارات و جملاتی را که قبلاً شنیده­اند به یاد نیاورند، بنیان محکمی برای کشف معانی و قواعد انتزاعی نخواهند داشت.» (همان: 26)

در کشف معانی ابتدا باید زبان‌آموز به مهارت کافی در آموزش دست‌یافته باشد. مثلاً ابتدا واژگان و جمله‌هارا در طی مراحل قبلی به‌خوبی آموخته باشد. این امر هنگام آموزش کودکان دوزبانه مشهود است.

«کارشناسان زبان­آموزی معتقدند تا زمانی که کودک در زبان آموزشی مهارت کافی پیدا ننماید، تعلیم و تربیت در او مؤثر نخواهد افتاد. این مسأله هنگامی شکل حادتری به خود می­گیرد که زبان تکلم کودک یا زبان مادری او با زبان آموزشی او تفاوت داشته باشد. زیرا کودک دو زبانه در بدو ورود به دوره آموزشی دبستان، به دلیل تفاوت زبان آموزشی با زبان بومی یا زبان مادری با مشکلاتی دست به گریبان می­شود و معلمان نیز در آموزش خواندن و نوشتن، تفهیم مطالب و حل و فصل مسایل مربوط به یادگیری مفاهیم با مشکلات عدیده­ای از جمله تأخیر در زمان آموزش، سرخوردگی، عاطفی و احساس خجالت در کودکان و حتی مقاومت آنان در برابر یادگیری و... مواجه می­شوند.» (ستایش، 1384: 165)

گاهی برخی از عوامل می‌تواند «کشف معانی» را دچار آسیب سازد. مثلاً ماهیت متغیر یادگیری توسط فرد می‌تواند او را در دست‌یابی به کشف معانی سست نماید.

«زبان ­شناسان معتقدند یادگیری الفبای انگلیسی برای زبان­آموزان اسپانیایی یا آلمانی زبان که از الفبای مشـابه الفبای انگلیـسی استفاده می­کنند، بسیار مشکل­سازتر از یادگیری الفبا برای زبان­آموزان ژاپنی یا عرب است. آن­ها علت نتیجه حاصله را تفاوت میان دو نظام ندانسته بلکه ماهیت یادگیری توسط انسان را در به دست آمدن چنین نتیجه­ای مؤثر دانسته­اند.» (براون، 1987: 302)

جهت حل چنین مشکلاتی می‌توان راه‌های مختلفی را به کار گرفت. مثلاً می‌توان ارتباط در امر فرایند تدریس را قوی‌تر نمود. بدین‌صورت که در پی برقراری ارتباط قوی، عوامل ایجادکننده آن را تقویت نمود تا فرد بهتر بتواند به کشف معانی دست یابد.

«ارتباط در امر تدریس فرایندی است که بین پیام­دهنده (آموزشیار) و پیام گیرنده (زبان­آموز) به منظور ارسال و دریافت پیام برقرار می­شود. بنابراین در جریان برقراری ارتباط چند عامل وجود دارد: پیام­دهنده، پیام گیرنده، وسیله پیام، شرایط و خود پیام. برای تجسم و توجیه فرایند برقراری ارتباط، فرض می­کنیم که دو نفر از طریق تلفن با یکدیگر گفتگو می­کنند، در این مکالمه تلفنی دو حالت کلی ممکن است وجود داشته باشد، یعنی اینکه این ارتباط بدون هیچ اشکال و ابهامی برقرار گردد و دیگر اینکه برقراری ارتباط بین آن­ها با اشکال روبه­رو شود و عوامل مخل و سربار مانع از ارتباط صحیح بین آنان گردد.» (صفوی، 1381: 158)

هر چه ارتباط بی ابهام­تر باشد، کشف معانی توسط مخاطب آسان­تر است و او راحت­تر می­تواند اغراض متکلم را دریابد.

در کل می­توان چنین گفت؛ در بهره­گیری از «اصل بصری» در فرایند تدریس زبان، با طی کردن مرحله حرکت، می­توان با زبان­آموز ارتباط دیداری برقرار نمود و با تحریک احساسات او در این ارتباط داده­ها را برای او مجسم نمود. تجسمی که در پی آن زبان­آموز بتواند معانی را کشف کرده و زبان را به خوبی بیاموزد و با آن بتواند با اصل زبان ارتباط برقرار سازد.

 

 

نتیجه

1 ـ «اصل بصری» در مراحل اولیه آموزش زبان اهمیت ویژه­ای دارد و می­تواند باعث تثبیت داده­ها گردد.

2 ـ هرگاه تصاویر بصری با ادراک سمعی کلمات خارجی هم­زمان شود، در تحکیم به خاطر سپردن کلمات مؤثرتر خواهد بود.

3 ـ  زبان­شناسان معتقدند، تعداد چیزهایی که زبان­آموز در یک زبان می­تواند ببیند بسیار بیشتر است از تعداد چیزهایی که می­تواند بشنود و هنگام آموزش زبان او از طریق چشم بهتر و بیشتر می­تواند واژه­ها را در ذهن خویش تثبیت نماید و آن را به­کار گیرد.

4 ـ در اولین مرحله از «اصل بصری» با حرکتی که در برابر زبان­آموز و به عنوان اولین مرحله از مراحل آموزش بصری صورت می­گیرد، زبان­آموز شروع به درک و یادگیری آموزه­ها می­نماید. در این مرحله منظور از حرکت، جابه­جایی یک شی نیست بلکه هر نوع استفاده از وسایل کمک آموزشی، حرکات فیزیکی، بدنی، ایما، اشاره و... به عنوان یک حرکت در نظر گرفته می­شود که زبان­آموز آن را با چشم می­بیند و درک می­کند.

5 ـ گاهی حرکت در ذهن انجام می­گیرد. در این صورت زبان­آموز حتی ممکن است به تابلویی ساکن نگاه کند اما در خلال تصاویر حرکتی نهفته است که او در ذهن خود آن حرکت را تجسم می­نماید تا بتواند با آن تصاویر ارتباط برقرار نماید.

6 ـ در بحث حرکاتی که منجر به یادگیری می­شوند، می­توان به «نمایش خلاق» اشاره نمود و منظور از آن حرکاتی موزون و برنامه­ریزی شده از سوی آموزشیار است که می­تواند زمینه­های فراگیری آموزه­ای را برای زبان­آموز هموار نماید.

7 ـ استفاده از اینترنت و رسانه­های تصویری نیز می­تواند منجر به ایجاد حرکت در زمینه­های یادگیری شود.

8 ـ بعد از آنکه زبان­آموز از طریق اصل بصری و در خلال حرکات با آموزه­ها آشنا شد، به طور ناخودآگاه با آن ارتباط برقرار می­نماید و احساسات او تحریک می­شود. همین برقراری ارتباط در خلال احساس باعث تثبیت آموخته­ها می­شود.

9 ـ زبان­شناسان معتقدند زبان­آموززبان دوم، دارای فکر انضمامی­تر است زیرا فکر او هنگام رویارویی با زبان دومی که در صدد یادگیری آن است حسی­تر و عملی­تر است. در نتیجه احساس او قوی­تر خواهد بود.

10 ـ هنگام مواجهه با موقعیت­های جدید در زبان­آموزی احساسات مداخله نموده و باعث تثبیت آموزه در ذهن می­شود. بعد از آن مرحله ادراک وارد عمل می­شود تا آموزه در ذهن پایدار بماند.

11 ـ موارد متنوعی می­توانند باعث تحریک حس در جهت یادگیری آموزه­ها باشند، مواردی چون صدای خوب، صحنه­های دلنشین، مطالب قابل فهم و تجسم و...

12 ـ در مرحله تجسم از طریق آموزشیار موقعیتی ایجاد می­شود که زبان­آموز با بهره­گیری از اصل بصری به تجسم و تداعی آموزه­ها می­پردازد و با قرار دادن خود در آن موقعیت­ها واژه­ها، کلمه­ها و جملات را در ذهن تثبیت می­کند.

13 ـ در مرحله تجسم، هرگاه زبان­آموزان تماس چشمی کمتری داشته باشند، مواد آموزشی ارایه شده از سلاست کمتری برخوردار می­شود و تأثیر آن­ها کم­کم مختل می­گردد.

14 ـ تجسم نه تنها در صحنه حضوری و در کلاس درس به­کار می­آید، بلکه حتی در کتاب­ها و از طریق آموزش از راه دور نیز بسیار مؤثر است.

15 ـ ممکن است تجسم مهم­ترین موضوع در روش­شناسی نوین آموزش زبان نباشد، اما متداول­ترین و کاراترین موضوع است.

16 ـ زبان­آموز بعد از طی سه مرحله حرکت، احساس و تجسم به «کشف معانی» دست می­یابد؛ یعنی ابتدا حرکات را می­بیند و با آن ارتباط برقرار می­کند، در نتیجه آن احساس او تحریک می­شود و به تجسم موقعیت­های مختلف می­پردازد و در انتها با به خاطر سپاری آن­ها در حافظه به کشف معانی دست می­یابد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

 

 



* استادیار، دانشگاه حضرت معصومه قم، گروه زبان و ادبیات فارسی، قم، ایران.

** مدرس، آموزش عالی بنت الهدی، گروه زبان و ادبیات فارسی، قم، ایران.

*** مدرس، آموزش عالی بنت الهدی، گروه زبان و ادبیات فارسی، قم، ایران.

تاریخ دریافت: 7/12/1394                                                                         تاریخ پذیرش: 28/2/1395

منابع و مآخذ

1 ـ آقاعباسی، یدا. نمایشخلاق. تهران: نشر قطره، چاپ اول،  1384.

2 ـ استاینبرگ، دنی. درآمدیبرروانشناسیزبان. تهران: سمت، چاپ هشتم، 1391.

3 ـ بلیایف، بوریس؛ اسیلویچ. روان­شناسی آموزش زبان خارجی. ترجمه امیر فرهمندپور، تهران: نشر دانشگاهی، چاپ اول. 1368.

4 ـ بلومفید، لیونارد. زبان. ترجمه علی­محمد حق­شناس، تهران: مرکزنشر دانشگاهی، چاپ اول،1379.

5 ـ حسینی، افضل­السادات. «مجموعه مقالات پنجمین مجمع علمی آموزش زبان و ادب فارسی کشور». مشهد: ماهیت خلاقیت و شیوه­های پرورش آن، آستان قدس رضوی، 1380.

6 ـ حسینی، محمدضیا. اصولونظریه­هایآموزشزبانفارسیبهغیرفارسی­زبانان . تهران: سخن، چاپ اول، 1385.

7 ـ حقشناس، علی­محمد.مبانیزبان­شناسی. تهران: چاپ و نشر کتاب­های درسی، چاپ اول.1387.  

8 ـ دادستان، پری رخ. اختلال­هایزبان .روش­های تشخیص و بازپروری، تهران: سمت، چاپ چهارم.

9 ـ ستایش، حسن. «مجموعه مقالات پنجمین مجمع علمی آموزش زبان و ادب فارسی کشور، روش­های آموزش زبان به دانش آموزان دو زبانه». اراک: انتشارات مهر کتیبه، چاپ اول، 1384.

10 ـ صفوی، کورش. آشنایی با معناشناسی. تهران: نشر پژواک کیوان، چاپ اول، 1384.

11 ـ عزیزی کشکویی، مجید. «مجموعه مقالات برگزیده همایش تبیین جایگاه فعالیت­های مکمل و فوق­برنامه در آموزش و پرورش دوره عمومی». تهران: انتشارات رسانه تخصصی، 1384.

12 ـ فتحی­آذر، اسکندر. روش­هاوفنونتدریس .تبریز: دانشگاه تبریز، چاپ اول، 1382.

13 ـ کرتی، بریان.یادگیریفعال. ترجم فروغ تن­ساز، تهران: مدرسه، چاپ اول، 1373.

19 ـ کریستال، دیوید. فرهنگ توصیفی آواشناسی. محمد فائض و خلیل میرزایی، نگاه، تهران: چاپ اول، 1381.

 

14 ـ گلمن، دانیل.هوشهیجانی. نسرین پارسا، تهران: رشد، چاپ اول، 1386.

15 ـ لئونتیف، آلکسی آلکسیوویچ. روان­شناسیویادگیریزبان. ترجمه امیر فرهمندپور، تهران: مرکز نشر دانشگاهی، چاپ اول، 1374.

16 ـ نجفی پازکی، معصومه. تقویتمهارتدرکمتن. مقالات برگزیده. تهران: چاپ اول، 1391.

17 ـ یغما، عادل. طراحیآموزشی. تهران: انتشارات مدرسه، چاپ نهم، 1390.

18 ـ یول، جورج. کاربردشناسیزبان. مترجم محمد عموزاده مهدیرجی، منوچهر توانگر، تهران: سمت، چاپ دوم، 1385.